" اعتبر القادة الموريتانيون التاريخيون الثقافة كأداة لغزو ومصادرة السلطة ". السيد طالب خيار                   

 

 هذا الموقف  ربما يبين لنا، سبب التعامل مع  اللغات دائمًا بشغف ، دون الحد الأدنى من الموضوعية اللازمة. بمجرد أن نطالب بترسيم اللغات الوطنية  البولارية والسوننكية والولفية، نلاحظ نوع من التدريع, متجاهلين ان هذا  الترسيم  يستجيب للعقل  و للحاجة و لضروريات من عدة جوانب.

 

- جانب طبيعة أخلاقية وقانونية :

 

استنادًا إلى الموقف المبدئي أو القانوني ( لا يمكننا حرمان أي شخص من حقه في التعلم والتحدث بلغته) ، إذا اعترفنا بأن " لجميع المخلوقات كرامة لا يمكن تنفيرها" بالتالي, فإن " لكل اللغات الحق في احترام كرامتها "  وفقًا لـ (معلوف).  "إن اللغة الأيسلندية والإنجليزية تؤدي نفس الدور تمامًا من وجهة نظر الحاجة إلى الهوية "  كما يؤكد  " انعدام التساوي بينهما في دورهما كأداة للتبادل ''  بالإضافة إلى ذلك ، فإن ترسيم اللغات الوطنية يسوي اهتمامين : الإنصاف والعدالة اجتماعية. إنه يصحح عدم المساواة الهيكلية المستمرة لنظامنا التعليمي ، لاستعادة تكافؤ الفرص للنجاح في المدرسة وفرصة لكل طفل للإزدهار و لترسيخ ثقافته الخاصة ... يذكرنا محمد عبد الحي " بأن لغة الأم  أداة للجميع لا غنى عنها   لأي إنتاج علمي فعال وأساس أي روح .

 

يعيد ترسيم اللغات الوطنية روح العدالة كما دعت اليها اللجنة العسكرية، لسلام وطني في الثمانينات و الذي شل بإ صلاح  غير عادل لعام 1999 ، الذي يعمل تحت ذريعة كاذبة لتوحيد النظام التربوي. مع هذا الإصلاح الماكر لعام 1999 ، توقفت المدرسة الموريتانية منذ ذلك الحين عن تشكيل بوتقة يتمكن الأطفال من خلالها من الوصول إلى نفس الفرص للتقدم الثقافي والاجتماعي ... المدرسة الجمهورية التي تعج بالكثير في الوقت الحاضر ، لن يكونلها معنى الا بعدما  تضمن تكافؤ الفرص  والقضاء على عدم المساواة الهيكلية في قاعدة مدرستنا ، وبالتالي فإن ترسيم هذه اللغات سيصحح ذالك الخلل.

 

 - جانب تعليمي ونفسي و تربوي   

 

يتفق المتخصصون في التعليم على أن فهم أو إتقان اللغة الأم أمر بالغ الأهمية في العملية المعرفية ؛ وهذا يعني أن المتعلم (الطفل) يتقدم بشكل أسرع في التعلم ، لأنه يفكر ويتواصل بلغته الأم ؛ من خلال الصور المرئية ، تداخل  الرموز وتخصيص المفاهيم ميسرة  بسبب إزالة حاجز اللغوي. أظهرت تقييمات مختلفة في العديد من البلدان أن التدريس بلغة الأم أسهل بكثير للاستيعاب ، فهو يزيد بشكل كبير من فرص النجاح في المدرسة ، ويعطي نتائج أفضل. المتعلم  بدوره ، يتواصل بسهولة أكبر ، بفضل انعدام حاجز اللغة. وعلى نفس المنوال ، يتفق هؤلاء المتخصصون أنفسهم على القول بأن "الطفل الذي يبدأ التعلم بلغة أجنبية متأخر عن ست سنوات في دراسته". نستنتج ، في النظام الحالي ، أن التلاميذ  الزنوج  الذين يواجهون لغتين أجنبيتين ، بالمعنى التعليمي للمصطلح متأخرين 12 سنة. لأسباب الكفاءة والعدالة الاجتماعية ، يجب علينا تصحيح ذلك ... "يجب أن نحرر ولا نثبط العبقرية الخلاقة لكل شخص" .

 

كما يستجيب ترسيم اللغات الوطنية قبل كل شيء لضرورة تربوية و نفسية ، من أجل " لعب دور رئيسي في الحركية النفسية والتطور العاطفي والمعرفي للطفل الذي" يعكس ويقارن ويقيم ويتحدث من خلال لغته الأم ، الشرط الضروري للبناء المجرد“. يشير العديد من الباحثين التربويين إلى أن اللغة الأم هي عامل قوي في تأكيد الهوية وبناء الشخصية. تمت معاقبة أطفال الزنوج لمدة 60 عامًا من قبل نظام مدرسي قائم على عدم المساواة الهيكلية ، والذي يجب علينا تصحيحه لنكون عادلين.

 

- ضرورة التماسك السياسي أو القومي والاجتماعي:

 

 من المفترض أن تقدم المدرسة لجميع الأطفال الذين يحضرونها نفس فرص التقدم الاجتماعي ، فبسبب التمييز الذي تم على مستوى اللغات الوطنية ، تم إنشاء أحدهم بحكم الواقع ، وهو عامل تصفية يقضي على البعض ويفضل الآخرين. هذا البغض  للغات والثقافات الوطنية القائم يعارض  توطيد الوحدة الوطنية ، وهو أمر يدعو إليه الكثير ؛ لا يمكن بناء الوحدة وترسيخها إلا في تنوع هادئ ، يقوم على احترام الهويات ذات الصلة . " اللغة هي محور الهوية والتنوع اللغوي محور التنوع " يذكرنا به معلوف. يعزز ترسيم لغاتنا الوحدة الوطنية ويعززها من خلال إنشاء تنوع هادئ لخلق التعاطف بين المتحدثين بالعديد من اللغات الوطنية وسيكون هؤلاء أطفالنا. لا يمكن فهم الوحدة  و التنوع ، إلا مع احترام الهويات المعنية. يجب أن تنبثق الوحدة الوطنية من احترام مبدأ الإنصاف (نفس الفرص المقدمة للجميع ، ونفس الاحترام والكرامة لكل شخص). لا توجد أغلبية عندما يتعلق الأمر بالهوية ، تمامًا مثلما "لا توجد أغلبية عندما يتعلق الأمر بالحقيقة". يقول السيد الطالب خيار ، أزمة الهوية موجودة ، بسبب عدة عوامل ، أهمها المدرسة الجمهورية التي يتم فيها تعليم التفوق،  الدفاع عن تفوق الثقافة ، عرق واحد ، لغة واحدة على الآخرين.

 

- ضرورة التنمية والمواطنة

من الاجماع الآن أن " شعب لا يمكنه الازدهار والوصول إلى التنمية إلا بلغته الخاصة". اليابان وماليزيا والنرويج وغيرها من البلدان و من بين أمور أخرى امثلة حية . وبالتالي ، فإن استخدام اللغات الوطنية ، جميع اللغات الوطنية ، يشكل عاملاً قوياً في التنمية الاقتصادية والاجتماعية ، لأنه يجعل من الممكن تدريب البالغين ، لجعلهم فلاحين جيدين ، ورعاة وصيادين ماهرين، وآباء  التلاميذ قادرين على متابعة ذريتهم والإشراف عليهم في دراستهم ، اخيرا لأنهم  مواطنون صالحون ، كما يقول المثل ، "يعزز التعليم المواطنة المسؤولة ويرفعها.

 

- جانب عملي : 

 

 و أخيرا

كانت التجربة الموريتانية التي أجريت بين 1980 و 1999 ناجحة لا يمكن إنكارها ، بالنظر إلى نتائج التقييمات المختلفة للمكتب  الاقليمي للتربية اليونسكو(مقر داكار) والذي يحتفظ بمعدل نجاح 82.10٪ في المناطق الريفية ، و 93.15٪ في المناطق شبه الحضرية ، و 81.52 في المناطق الحضرية ، ولوزارة التهذيب الوطني نسبة نجاح 71٪ لأطفال بدأوا باللغة الأم (العربية ) و تعلموا لغة وطنية ثانية. نجاح واضح و ملموس من خلال التجارب المذكورة  حقيقة واقعية لا يمكن إنكارها.

 

- لتوضيح الأخطاء وتبديد سوء الفهم وبعض المعتقدات العنيدة والخاطئة:

 

إن الاعتقاد بأن المجتمعات اللغوية والعرقية والثقافية والدينية ستنتهي قريباً بالتجمع في مجتمع متجانس هو وهم فاضح. ولهذا السبب يحذر السياسي سامب جولدى اتشام ، من أن " التكهن بأن الزمن سيبسط التشكيلة اللغوية الحالية إلى اللغة الاحادية هو خطأ مأساوي ". في حين أن العامل الديني هو بالتأكيد شيء مهم في وحدة الشعوب ، و يبقى العامل العرقي - وبالتالي الثقافي - أكثر هيمنة وأكثر تحديدًا في علاقة التعايش بينهما. على سبيل المثال ، يمكننا أن نذكر حالات الهند وباكستان ، والأتراك والأكراد ، والأكراد والعرب والعرب شمال السودان ودارفور وما إلى ذلك.

 

دعونا نتوقف عن التفكير في تدريس هذه اللغات الوطنية (بولار ، سونينكي ، ولوف) من حيث معارضتها للعربية أو الفرنسية ، لأنه من الاجماع بشكل عام في المدارس أن اللغة الأم تعمل كمُسرع في تعلم اللغة الثانية  أو اللغة الأجنبية. هناك ثراء وتكامل وليس انقسام وخصومة في العلاقات. دعونا نتوقف أيضًا عن الاعتقاد بأن التعددية اللغوية أو التنوع اللغوي يؤدي إلى الانفصال ، وهذا خطأ كبير. في الواقع ، تولد بذور الانقسام أو الانفصال و تنمو  على كل أرض ذات تقليد طويل من الظلم و الغبن المتراكمين وإنكار الهويات.

لنتخلص أخيراً ، من هذا المفهوم الوخيم للثقافة الذي لا يزال حياً في أذهاننا  مما يجعل الطالب خيار يقول : " أن الثقافة يدركها ويتصورها قادتنا التاريخيون (وليس هم فقط) كأداة غزو ومصادرة السلط“.

 

بضع نقاط لإضاءة  تجربة معهد اللغات الوطنية حول تدريسه لهذه اللغات بين 1982-1999:

 

بدأ في عام 1980 مع إنشاء معهد اللغات الوطنية متبوعًا بافتتاح فصول تجريبية ، في عهد اللجنة العسكرية للسلام الوطني ليستمر حتى 1999 م حيث انقطع فجأة دون اي سبب موضوعي صريح. 

ستشمل التجربة 52 فصلًا في خمس مناطق التي لها كلغة أولى  البولارية او السونينكية او الولوفية  والعربية كلغة ثانية ، مع 2668 طالبًا و 77 مدرسًا و باحثًا. كما تم تحديد التاريخ  لتعميم التجربة لـ 1987- 1988 .

ماذا كانت المذكرة التفسيرية لـلجنة العسكرية؟ وماذا يقول المقيمون على التجربة؟

"دمقرطة موضوعية للخيار اللغوي للطلاب الذين ليست لغتهم العربية لغتهم الأم ورغبتهم في الاستقلال الثقافي حيث تكون اللغة العربية هي اللغة الوحدوية التي يتحدث بها جميع الموريتانيين" ، الخيار المستقبلي هو " ترسيم جميع اللغات الوطنية ، والتي ستكون مسألة استخدام كوسيلة للمعرفة ، في جميع أشكالها  و إقامة ديناميكية محددة على الفور لضمان تطورها واندماجها الكامل ، دون قيود ، في جميع قطاعات الحياة الاجتماعية "  المذكرة التفسيرية.

 ستخضع التجربة لتقييمين ، خارجي وداخلي:

 

 ـ تجربة المكتب الإقليمي لليونسكو( المقر دكار) المتعلقة بتقييم 9 فصول من أصل 14 ، اختتمت بالنقاط التالية :

" كانت النتائج مُرضية بشكل عام ، شفهيًا و كتابيًا ،  يعبر التلاميذ عن أنفسهم دون صعوبة ، وقد وصل معظمهم بالفعل إلى مستوى من القراءة التعبيرية يتجاوز بوضوح تلك التي قد يتوقعها المرء من طالب في السنة الثالثة أو الرابعة في الفصول الدراسية التقليدية. تبدو آليات التشغيل للحساب (الجمع والطرح والضرب والقسمة) متقنة بشكل جيد. في الاختبارات (العمليات الاختزالية و بيانات المشاكل) التي تم إعطاؤها لهم أمام أعيننا ، حققت الصفوف نجاحات مثيرة للاهتمام : 70 إلى 80 ٪ من التلاميذ”

 تستمر المهمة ، في خاتمة جزئية : على الرغم من بعض العيوب المرتبطة بشكل خاص بجودة الأدوات التعليمية واللغة التربوية ، فإن تلاميذ الصفوف المرصودة  لديهم مستوى ، من جميع وجهات النظر ، قابل للمقارنة ، إن لم يكن أعلى مما يمكن  توقعها من الطبقات التقليدية  " 

 كملاحظات إضافية ، تضيف هذه المهمة :

 

ـ " التأثير الاجتماعي و الثقافي للتجربة  كان إيجابيا على البيئة 

المدرسية والقروية ".

 

ـ في بعض الفصول وجدنا التلاميذ متحمسين جدا  في انجاز فروضهم المدرسية في غياب المعلم.

- سرعة غير متوقعة للتقدم الذي أحرزه الطلاب على زملائهم للفصول التقليدية. 

- يشهد مناخ الفصول الدراسية على الظروف المواتية للغاية للتعلم والازدهار.

 

-  يظهر المعلمون الذين التقينا بهم التزامًا حقيقيًا بهذه اللغات الوطنية ويشاركون في محو أمية الكبار والأنشطة الاجتماعية والثقافية

في بعض القرى التي لم تكن فيها فصول محو الأمية ، تولى التلاميذ أنفسهم مسؤولية تعليم زملائهم في الفصل أو بعض البالغين.

 

- التصرف الإيجابي للغاية للسلطات المحلية المتحمسة فيما يتعلق بالخبرة في الاوساط  البولار و الولوف ، خاصة الذين يتوقعون طوعًا بناء قاعات دراسية.

في النهاية ختم المكتب الإقليمي للتربية اليونسكو مهمته بما يلي " من وجهة نظر تربوية واجتماعية ، فإن التجربة الموريتانية من حيث ترقية اللغات الوطنية ، عملية ناجحة بشكل عام ".

 

 التقييمات الداخلية (وزارة التهذيب الوطني و معهد ,اللغات الوطنية) ما هي نتائج⸮

ـ فيما يلي تقرير اللجنة التي  أنشئت في يناير 1988 من قبل وزارة التهذيب الوطني ،و هي  المكلفة  بتقييم اعمال معهد اللغات الوطنية منذ انطلاقه إلى 1988 : " لو قبلنا مبدئيا أن جودة التدريس او فعالية نظام تعليمي يتم قياسه  بمعدل النجاح المدرسي ، فنحن مضطرون إلى الاستنتاج بشكل عام أن تجربة تدريس لغات البولارية والسونينكية والولفية ، في جميع الفصول التي خضعت لتقييمنا حققت نجاحًا مشرفًا بمتوسط نجاح بلغ 61٪ في شعبة اللغة 1 ، و 71٪ في الفصول التي تدرس العربية في النظام التقليدي والتي لها البولارية  او السوننكية او  الولوفية كلغة ثانية". 

أما معهد اللغات الوطنية لخص استنتاجه كما يلي : "أداء إيجابي لطلاب الصفوف التجريبية (الدروس التمهيدية للسنة الأولى) حيث تشير معدلات الأغلبية الساحقة منهم ، الى انهم أتقنوا اكتساب الأدوات (القراءة و الكتابة والحساب ) و  انخفاض كبير لمعدل الهجر المدرسي.

  قد تميزت نسبة النجاح لمعهد اللغات الوطنية في الإمتحانات و المسابقات للسنة الاولى الاعدادية كالتالي :

-       1988 -89 : %11.49  – 

1989 - 1990: %51.61 -

 1991 - 1990  : %14.28  

- 23,6% : 1991 – 92

- 61,90% : 1995 - 96  

فعالية التجربة تفوق بكثير النظام الحالي الموروث من الإصلاح الكارثي ل 1999 و الذي تدور نسبة نجاحه حول 8%.

من حيث التكلفة المالية ، لم تكلف التجربة اكثر من 000 000 481 اوقية القديمة، في غضون 19 عاما ، حسب مصادر موثوقة. 

اعتمادا على النتائج المذكورة اعلاه، نستنتج ان التجربة حققت نجاحا واضحا لا جدال فيه. على الرغم من كل شيء. اوقفت فجأة من قبل السلطة المعنية في عام 1999،  و إغلق المعهد لإلحاقه بالجامعة ، و ادماجه  في التخصصات و هو مهجور كليا.

ما الذي يبرر التخلي عن مثل هذه التجربة الناجحة ، من جميع وجهات النظر؟ ما هي الأسباب الحقيقية أو الدوافع السرية ، التي أدت إلى الاغلاق التعسفي دون تفسيرات لهذه التجربة الجميلة التي لم تجلب لنا الا المصالح ؟

 

  أعلن الملهمون والمروّجون لإصلاح عام 1999 الذين وضعوا نهاية لهذه التجربة الواعدة الجديدة  بمكر ، الرغبة في توحيد نظام  منقسم . لكنهم لم يكونوا جاهلين بأن هذا النظام النافذ كان مؤقتًا ، وأنه سيتم استبدالها بالخبرة الجارية للمعهد ، بمجرد تعميمها! تظاهروا بجهل أن هذه التجربة الجديدة موحدة، لأن أطفالنا كانوا بالفعل يتواصلون مع بعضهم البعض ، كل منهم لديه لغتان وطنيتان على الأقل! في الحقيقة ، أخفى الإصلاحيون لعبتهم وجدول أعمالهم عنا ، وأخفوا دافعًا مزدوجًا : من ناحية ، أرادوا إنقاذ  تلاميذ العرب  الذين غرقوا في الشعبة العربية ، وانخرطوا في طريق مسدود ، دون منافذ داخلية أو خارجية ، و من ناحية أخرى ، للتوقف بشكل خاص عن تجربة تعليم اللغات الوطنية لمعدل النجاح المبهر بين تلاميذ الزنوج ؛ كان من الضروري إبطاء هذا المسار الذي كان سيخلق توازناً حقيقياً لأول مرة في النظام التعليمي ، من خلال جعل فرص النجاح متطابقة ومتساوية للجميع. 

ذ. الطالب الخيار  يقول " ان أزمة الهوية توجد لعدة أسباب من اهمها الأهم  المدرسة الجمهورية  التي يتم فيها توفير التعليم التفوقي الذي يدافع عن تفوق الثقافة والعرق واللغة على الآخرين ". استعادة تلك السيادة اللغوية والثقافية كان جدول أعمالهم السري. هؤلاء الإصلاحيون ، أنصار الوضع الراهن الموصوف ، مدفوعين بروح ساخرة ومكيافيلية ، لم يقرروا  فقط إبطاء المشروع ، ولكن نسج إصلاح عام 1999 بطريقة تضمن فشلًا جماعيًا أكيدًا للطلاب غير العرب! وهكذا  من ناحية ، رفعوا مأزقًا : بعودة الفرنسية المهملة في الشعبة العربية و من ناحية أخرى ، ضاعفوا المآزق بإجبار اللغة العربية على التلاميذ غير العرب ؛ يتم تقسيم اللغة إلى مواضيع متعددة تتأثر بضوارب متزايدة دون مبرر موضوعي: تدريس التاريخ والجغرافيا والفلسفة واللغة والتربية المدنية و الاسلامية باللغة العربية. ومن هنا فإن الفشل الكارثي والمستمر الذي لوحظ على مدى السنوات العشرين الماضية ، بعد إحباط هؤلاء الطلاب غير العرب المشوشين ، الذين تركوا المدرسة وما زالوا يتركونها  بشكل جماعي! الاستغلال الواضح  للغة العربية لأغراض الهيمنة والاستيعاب ، في ضوء التبييض المنهجي والتطبيقي المستمر للإدارة ، منذ الثمانينيات ؛ كما لو كانت تنسخ المغرب العربي ... لا تعارض النخبة الزنجية اللغة العربية في حد ذاتها ، بل ضد استغلالها المتواصل والمثبت.

بروح التخريب ، وغياب الإرادة السياسية المؤكدة ، بسبب المقاومة المكتومة ، تم وضع حد  لتجربة  ناجحة وغير مكلفة.

 

هل يجب أن نستأنف التجربة على الفور؟ هل ذلك ممكن؟

نعم ، لأن النصوص القانونية الأساسية موجودة ، وغالبية الجهات الفاعلة بالأمس لا تزال مستعدة ، السياق السياسي والاجتماعي  أكثر تقبلا للامر بل يطالب بها اليوم بقوة أكثر من أي زمان. لكل هذه الأسباب ، تجدر الإشارة الآن ، إلى أن أي إصلاح لوزارة التعليم الأساسي في المنظور ، لعام 2021  والذي لا يأخذ في الاعتبار - " ترسيم اللغات الوطنية " سيسلك مسارا خاطئًا   نحو تجديد نفس المشاكل  وستتعرض  لرفض جماعي. هناك اللوبيات الشوفينية ،  تعمل في الظل ، لتحريف كل شيء ، تحاول إعادة تحرير سيناريو تعميم مذكرة 02 الذي لن يمر.  

دعونا نختتم بأن مشكلة اللغة ليست خاصة بموريتانيا فقط ، بل في كل أرض حيث يتعايش فيها شعوب ذوي عادات و عقليات مختلفة  وتعود تلك المشكلة إلى فكرة فائقة الحساسية  و هي الهوية .  ولأن اللغة هي أيضًا ، يمكن أن تصبح أداة أيديولوجية  قوية للهيمنة والقمع . إن دولًا مثل بلجيكا وسويسرا وجنوب إفريقيا وغيرها من البلدان ، تمكنت من التغلب على هذه المشكلة، يجب ان تشجعنا تلك التجارب في النهاية و لو على المحاولة.

 سننجح حتما، شرط أن نكون مدفوعين بالرغبة الوحيدة لبناء نظام وظيفي وفعال وعادل مرة واحدة وإلى الأبد يخدم تكافؤ الفرص ويقدم نفس الفرص للجميع ويضمن للناس بكل تنوعهم تنمية ورفاهية و تماسكا. 

                                                                                                                                                   05-2020 يوليو

       سمب اتيام

مفتش التعليم الأساسي

                  

 

 

ملاحظات

 حكاية أو ملاحظة:

 

في 1987-1988 ، بعد الست سنوات المطلوبة من الإبتدائية ، كان يجب أن يجتاز الدفعة الأولى امتحان دخول السنة الاولى الاعدادية لكنها منع من ذلك بقرار من الوزير بدون تفسير وبدون سبب موضوعي واضح. السنة الضائعة. 1988-1989، اضطر هؤلاء الطلاب إجراء الامتحان  باللغة العربية أو الفرنسية لجميع المواضيع  باستثناء الرياضيات التي ستكون باللغة الوطنية. (يمكن للمرء أن يتخيل الصعوبات الهائلة التي واجهها هؤلاء الأطفال لمتابعة التعليم الثانوي المقدم باللغتين الفرنسية والعربية ؛ على الرغم من هذا العائق ، فإن معدل النجاح سيكون 11.49٪ ، كما رافق هذا التحول المفاجئ  هبوط اللغات الأم  إلى مجرد المواد ثانوية). 

تقول  المذكرة التمهيدية ، للمرسوم رقم 81017 لوزارة التهذيب الوطني" هذا النظام الذي سيدخل حيز التنفيذ خلال فترة أقصاها ست سنوات سيعتمد على ترسميم  جميع لغاتنا الوطنية وكتابتها بالحروف اللاتينية وتعليم البولارية  والسونينكية والولوفية والتي يجب أن تعطي نفس المنافذ مثل العربية". 

 

من خلال الفصول الدراسية التقليدية ، نفهم من النظام بشعبتين: العربية و المزدوجة, بلغت الشعبة العربية 20 ساعة من اللغة الفرنسية والشعبة الفرنسية 55 ساعة من اللغة العربية. يتم تقديم اللغة الفرنسية فقط في السنة الثانية في كلا الدورتين. إن اختيار احدى اللغتين في الواقع عرقي بحت.

 

تم إعفاء جميع معلمي و الأساتذة العلميين باللغة العربية  أو إعادة تدريبهم أو تكليفهم بمهام إدارية أو نقلهم إلى الدبلوماسية.

 

**** الجيش - في سلك القيادة - والإدارة والمدارس الخاصة (مدرسة المناجم ، والقضاء ، ومدرسة المتعددة التقنيات ، والطب ، والمدرسة العسكرية ، ومدرسة الضباط. ، طاقم الطيران البحري ، إيني نواكشوط ،) أبيض بالكامل.

 

- نظام يحول الزنوج الموريتانيين إلى "مواطنين" من الدرجة الثانية ، بالكاد نراهم في الوسائل الإعلامية ، بدون سلطة سياسية ، بدون قوة مالية ، بدون قوة عسكرية ، بدون إمكانية تعليم ... لا يمكن بناء وحدة وطنية حقيقية  من ذلك النهج!